ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW A MYŚLENIE TWÓRCZE

images

Przy okazji zawartych w rozdziale 6 rozważań dotyczących zdolności wytwarzania dywergencyjnego wskazywaliśmy już na ogromną złożoność myślenia twórczego. Teraz trzeba więc powiedzieć o złożoności procesu rozwiązywania problemów. Dowody tej złożoności możemy znaleźć m. in. w literaturze psychologicznej poświęconej rozwiązywaniu pro­blemów. Badacze prowadzący badania eksperymentalne nad rozwiązy­waniem problemów wykorzystywali najróżnorodniejsze zadania pro­blemowe, w tym łamigłówki mechaniczne, anagramy, grę w 20 pytań, przyswajanie pojęć, sylogizmy, problemy Meiera związane ze sznurkiem i wieszakiem oraz problem pojemników na wodę Luchinsa. W psychologii zwierząt stosowane są najróżniejsze typy klatek, labiryntów, zadań dotyczących różnicowania i problemów drogi okrężnej. Znaczna część materiału dowodo­wego pochodzi z analizy czynnikowej. Początkowo, w dobrze zaprojekto­wanych eksperymentach o wielu zmiennych, obejmujących znane zada­nia problemowe, jak w badaniach Merrilielda i innych, (1962), nie udało się znaleźć pojedynczego wymiaru, który można byłoby uznać za zdol­ność rozwiązywania problemów. Testy, które w tej analizie zostały zaprojektowane jako zadania problemowe, nie wykazały jednego, właściwego im czynnika, natomiast okazały się złożone czynnikowo, gdyż ich wariancja była rozłożona między czynniki, które udało się zidentyfikować jako CJZ (rozumienie słów), CIZ (przewidywanie), DPZ (oryginalność) oraz DIZ (opracowywanie semantyczne). Warian­cja typowego testu rozumowania arytmetycznego, chociaż skłania się głównie ku czynnikowi CSZ (ogólne rozumowanie), obejmuje zwykle również czynniki giętkości liczbowej, CPF (wizualizacja) i CJZ (rozu­mienie słów).

DOSTĘPNOŚĆ ELEMENTÓW

Young man analyzing photos against blue sky

Dostępność wybranych elementów zależy, oprócz ogólnego poziomu dostępności danego elementu przechowywanej informacji, często także od przeszukiwania zmagazynowanej informacji za pomocą modelu poszukiwania. Dokonano rozróżnienia pomiędzy przypominaniem odtwarzającym a przypominaniem transferowym; ta ostatnia forma przypominania jest ważniejsza w rozwiązywaniu problemów. Lokalizację potrzebnej informacji w zasobach pamięci ułatwia zorganizowanie elementów w klasy i systemy. W przypadku, gdy sekwencja przypominanych informacji spełnia pewne warunki, jak np. przy podawaniu elementów pewnej kategorii, obowią­zują zasady określające zależność tempa i jakości przypominania w trak­cie wykonywania takiego zadania od czasu pracy. Wskazano na istotne związki między tymi zasadami a wytwarzaniem dywergencyjnym (płyn­nością, giętkością i oryginalnością).Te dwa tematy zostały połączone, ponieważ mają ze sobą tak wiele wspólnego, że w zasadzie można je traktować jako to samo zjawisko. Jest coś z twórczości w każdym spontanicznym rozwiązy­waniu problemów, a myślenie twórcze jest zwykle traktowane jako śro­dek prowadzący do rozwiązania jakiegoś problemu. Obie czynności oparte są na przypominaniu transferowym: gdyby opierały się tylko na przypominaniu odtwarzającym, takie zachowania nie byłyby ani roz­wiązywaniem problemów, ani myśleniem twórczym. Do tych wnios­ków doszliśmy już wcześniej (Guilford, 1963, 1964 b). Przyczyny tak ścisłego powiązania między rozwiązywaniem problemów i myśleniem twórczym staną się jeszcze wyraźniejsze, gdy będziemy rozpatrywać poszczególne składniki tych czynności i wskażemy na ich wspólne właściwości.

SPECYFICZNE PROBLEMY

MTAyNHg3Njg,12109111_12109044

Chociaż przypominanie zależne jest od przechowywania, zaś przecho­wywanie od uczenia się, z każdym z tych procesów wiążą się specyficzne problemy, które można badać w pewnym stopniu odrębnie. Są dane, pochodzące z analizy czynnikowej i innych źródeł, wskazujące, że informa­cje magazynowane są w postaci wytworów. Najwięcej wiadomości zebrano na temat przechowywania jednostek, klas i systemów. Jednostki przechowywane są najlepiej, jeśli są magazynowane w obrębie klas i systemów, istnieje jednak ryzyko, że zaginą w większych całościach.Są dowody na to, że doświadczenia późniejsze mogą mieć znaczny wpływ na informacje zmagazynowane wcześniej.Wydaje się, że pamięć krótkotrwała jest zjawiskiem, którego istnienie zostało dowiedzione; trwa ono w postaci figuralnej przez sekundę lub dwie po stymualcji i zwiększa ilość otrzymanej informacji wejściowej, która wskutek małej przepustowości wejściowej jest pobierana sukce­sywnie. Są dane mówiące o tym, że zjawiska zanikania śladów i interferencje wyjaśniają utratę informacji zarówno w pamięci krótkotrwałej, jak i długotrwałej. Warunkiem długotrwałego przechowywania zdaje się być powtarzanie czy ćwiczenie.Coraz lepiej stają się znane warunki, jakie pomagają lub utrudniają przypominanie informacji.

WE WSZYSTKICH ZADANIACH

study-skills-1239709404

We wszystkich czterech zadaniach średnie ocen odległości były istotnie wyższe dla odpowiedzi podawanych w dru­giej połowie okresu pracy.Pomysłowość odpowiedzi w teście Wymyślania Tytułów również oce­niana była przez sędziów; zastosowano dwie odmienne fabuły, zaś  średnie oceny obliczano dla każdego 2-minutowego okresu, przy ogólnym czasie badania wynoszącym 12 minut. W teście tym stwierdzono, że średnie ocen pomysłowości pozostają zadziwiająco stałe przez cały okres pracy. Niezmienność pomysłowości jako funkcja czasu pracy była taka sama zarówno wtedy, gdy badany był instruowany, aby „był pomysłowym”, jak i wtedy, gdy nic mu o tym nie wspomniano. Instrukcja wymagająca pomysłowości miała możliwy do przewidzenia efekt w po­staci zmniejszenia ogólnej liczby wytwarzanych tytułów, lecz połączonego z podniesieniem przeciętnego poziomu pomysłowości odpowiedzi.Parnes (1961) oceniał jakość odpowiedzi, prosząc obserwatorów o od­różnienie „dobrych” odpowiedzi od pozostałych, przy czym dobre określano jako „niezwykłe” i „użyteczne”. W kolejnych 5-minutowych okresach pracy trwającej łącznie 10 lub 15 minut procent „dobrych” odpowiedzi wzrastał z upływem czasu. Nie wiadomo, na który z trzech aspektów odpowiedzi niepowszedniość, odległość czy pomysłowość kładli nacisk oceniający; przypuszczalnie nie na pomysłowość, ponieważ średnia ocena nie była stała dla całego czasu pracy.

POMIAR ZDOLNOŚCI

styl-uczenia-sie

Christensen i inni (1957) w zadaniach, które były przeznaczone do pomiaru zdolności wytwarza­nia dywergencyjnego, otrzymali wynik tego samego rodzaju. Dwa zadania pochodziły z testu Niezwykłych Zastosowań (dla guzika i ołów­ka); jedno zadanie, w którym badany grupował narysowane przedmioty po 2 lub w większe zbiory, wzięto z testu Pojęć Figuralnych (Figurę Concepts), zaś 2 z testu Skojarzeń Liczbowych (badany podawał, co na­suwa mu się w związku z podaną liczbą, np. 2). Odpowiedziom przy­pisano wagi na podstawie empirycznej częstości występowania i obliczono wskaźniki niepowszedniości każdej odpowiedzi na 5-punktowej skali. W każdym zadaniu okazało się, że im dalsza w kolejności była odpo­wiedź, tym wyższy miała średni wskaźnik niepowszedniości.W celu sprawdzenia hipotezy, że im większa odległość skojarzenia odpo­wiedzi z podaną informacją, tym później pojawi się odpowiedź, zasto­sowano 4 zadania z testu Przewidywania Następstw. Stopień „odległości” odpowiedzi oceniany był przez 5 sę­dziów. Odpowiedzi każdego badanego podzielono na dwie grupy: te które podawane były w pierwszej połowie czasu pracy, i te, które poda­wano w drugiej połowie.

ORYGINALNOŚĆ A CZAS PRACY

zegar-matematyka

Rozpatrując inny czynnik wytwarzania dywer­gencyjnego, DPZ, znany pod nazwą „oryginalność”, możemy także postawić pytanie dotyczące wytwarzania jako funkcji czasu; jednakże obecnie jesteśmy zainteresowani zarówno liczbą odpowiedzi, jak i ich jakością. W związku z jakością bywają brane pod uwagę 3 aspekty odpowiedzi: 1) niepowszedniość odpowiedzi, tj. statystyczna rzadkość występowania w danej populacji, 2) „odległość” skojarzenia; 3) pomysłowość odpowiedzi, oceniana przez obserwatorów (sędziów). Można prze­widywać, że wykonując zadanie testu badany na początku podawać będzie bardziej popularne odpowiedzi, zaś odpowiedzi mniej roz­powszechnione pojawią się później; że odpowiedzi kojarzące się bardziej bezpośrednio wystąpią na początku, a kojarzące się mniej bezpośrednio, później; oraz że na wstępie podawane będą odpowiedzi mniej pomysłowe, zaś bardziej pomysłowe później.Pierwszą z tych hipotez potwierdzają wyniki uzyskane przez Bousfielda i Barclaya (1950), którzy na podstawie odpowiedzi w trzech zadaniach testów przypominania (podawanie nazw ptaków, narzędzi oraz ciał niebieskich) stwierdzili, że najbardziej popularne słowa podawane były we wczesnych fazach okresu wytwarzania.

WSKAŹNIK PŁYNNOŚCI DLA TESTÓW

nauka

Wskaźniki płynności dla testów Wymyślania Tytułów (Plot Titles) (dwie formy), Zastosowań Cegły (Brick Uses) i testu Niemożliwości (Impossibilities wymienianie rzeczy niemożli­wych), ustalane w końcu każdego dwuminutowego okresu aż do 12 minuty (do 16 w teście Zastosowań Cegły), dostarczyły kumulacyj­nych krzywych wytwarzania, które zasadniczo mają we wszystkich wy­padkach kształt liniowy, z wyjątkiem testu Zastosowań Cegły (gdzie występuje mała krzywizna ). Znaczy to, że tempo generowania jest faktycznie stałe: przeciętna liczba jednostek wytwa­rzanych w ciągu minuty jest taka sama. Uzasadnione wydaje się przy­puszczenie, że prawo malejących przyrostów zaczęłoby obowiązywać z czasem, lecz musiałoby to być później niż w dwunastej minucie. Różnica między tymi zadaniami, w których odpowiedzi wymagają nieco wyobraźni, a innymi zadaniami może polegać na tym, że w zadaniach tych testów płynności występuje w stosunkowo większym przypominanie transferowe, zaś w mniejszym – przypominanie bez­pośrednie, odtwarzające. Być może, różnicę tę powoduje nowość zada­nia. Różnice te potwierdzają wspomnianą wcześniej hipotezę, że wy­twarzanie dywergencyjne jest czymś więcej niż łatwością przypominania i że uwzględnienie transferu może wyjaśnić, dlaczego jest czymś więcej .

CZAS PRACY

1040016-uczenie-sie-do-egzaminu-657-323

Jednakże Roges (1956) w dwu zadaniach, w których ogólny czas pracy wynosił tylko 2,5 minuty, stwierdził współczynnik korelacji między c i m wynoszący 0,67 i —0,70 (n i m przypuszczalnie miały podobne współczynniki korelacji, ponieważ c i n są bardzo wysoko skorelowane). W tym wypadku odpowiadano ustnie. Oczywiście, krzywa obrazująca zależność n od t może z powodzeniem mieć te same wartości stałe c i m, bez względu na to, jak krótki był czas badania, jeżeli czas potrzebny do sensownego oszacowania tych stałych był wystar­czający. W testach płynności skojarzeniowej (czynnik DRZ) Christensen i Guilford (1963) wykryli, że wskaźnik n jest optymalną miarą tego czynnika, jeśli pochodzi z pierwszych 2 minut pracy, co oznacza, że różnice in­dywidualne w zakresie wskaźnika n, określane wówczas, gdy krzywa szybko się wznosi, są lepszą miarą czynnika DRZ. Nie wiemy, jaki stopień ogólności ma ta zasada. Szybkość wytwarzania w testach płynności. W wypadku różnych rodzajów testów płynności, innych niż testy wymieniania, ustalono, że zasada zmniejszającego się tempa wytwarzania znajduje tylko słabe zastosowanie, a niekiedy prawie w ogóle nie daje się zastosować; krzywa kumula­cyjna jako funkcja czasu przebiega niemal liniowo (Christensen, Guilford i Wilson, 1957).

WYMIENIANIE OBIEKTÓW

Uczenie-sie-przez-cale-zycie-obrazek_sredni_4024522

Jak wspomnieliśmy, Christensen i Guilford (1963) usta­lili, iż w testach wymieniania obiektów, służących do pomiaru czynnika DJZ (płynność pojęciowa), ten typ zadania, w którym podawana jest tylko jedna cecha kwalifikująca do danej klasy, nie jest zbyt dobrą miarą tego czynnika. Autorzy ci wykryli również, że zadania, w któ­rych podaje się badanym dwie właściowści klasy, wydają się optymalne. Niemniej jednak Bousfield i Sedgewick (1944) ustalili, że gdy podaje się badanym więcej niż jedną cechę kwalifikacyjną do danej klasy, krzywe wytwarzania są prawie takie same jak wtedy, gdy podana jest tylko jedna właściwość. Na przykład, jedno z zastosowanych przez tych autorów zadań wymagało podawania nazw ssaków czworonożnych, inne zaś wymagało generowania słów zawierających trzy litery: M, Ti D.Ogólna długość czasu pracy, jaką przeznacza się na wykonanie zadania z generowaniem, może mieć pewien wpływ na to, czego miarą jest wskaź­nik n. Zadania wymagające wymieniania w testach DJZ mają znacznie krótszy limit czasowy niż 16 bądź 18 minut. Możliwe, że wartość n dla bardzo krótkiego czasu jest niżej skorelowana z c i w większym stopniu odzwierciedla m.

POWSZECHNIE STOSOWANY WSKAŹNIK

techniki-uczenia-sie

Po pierwsze, możemy zadać 586 pytanie, który wskaźnik przypominania n, c czy m może być najlepszy dla określenia stopnia płynności u danej osoby. Powszechnie stosowa­nym wskaźnikiem jest n, który jest także wysoko pozytywnie skorelo­wany z c i wykazuje wysoką negatywną korelację z m. Może wydawać się, że posługując się wskaźnikiem n, dokonujemy pomiaru zasobu wiedzy u badanego w pewnym ograniczonym zakresie, a zatem pomiaru zdol­ności poznawczej. C.A. Rogers (1956) istotnie uzyskał współczynniki korelacji w wysokości 0,42, 0,60 i 0,32 między ogólnym wynikiem w te­stach Podstawowych Zdolności Umysłowych (PMA) Thurstone’a a wyni­kiem c dla trzech zadań polegających na wymienianiu obiektów. Trzeba jednak dodać, że jednym z tych zadań było wykonanie tesu Płynności Słownej (wymienianie słów zaczynających się od R), oraz że zestaw testów PMA zawiera komponent płynności słownej. Z drugiej zaś strony, współ­czynniki korelacji między ogólnym wynikiem testów PMA a wynikiem m w tych samych trzech zadaniach wynosiły 0,06, -0,38, -0,15. Wydawało­by się logiczne, że m jest lepszym wskaźnikiem zdolności w zakresie płynności, ponieważ w zdolności tej ważna jest szybkość, lecz, jak widzie­liśmy, wskaźnik ten wykazuje istotną ujemną korelację zcim.